Trebuie să avem educaţie de gen în şcoală
Cine nu ştie istoria e condamnat s-o repete!
Așa formulează răspicat George Santayana (1863-1952) unul din temeiurile pentru care
elevii şi profesorii trebuie să parcurgă anumite subiecte. În acelaşi fel au judecat, de
exemplu, cei care au introdus în curriculumul american şi anglo-saxon un capitol
semnificativ rezervat Holocaustului (acesta fiind și argumentul de căpătâi al evreilor în
rememorarea, an de an, al Holocaustului).
Al Doilea Război Mondial a urmat atât de repede celui dintâi poate din cauză că oamenii
l-au uitat prea repede pe primul, aşadeci nu ,,au învăţat istoria”. Comunismul este un alt
exemplu de perioadă ale cărei evenimente şi ideologie trebuie studiate, mai ales că, în
ţările ex-comuniste, foştii comunişti sunt actualii politicieni, or elevii contemporani nu
ştiu aproape nimic despre asta.
Şi, pentru că ideologia comunistă e seducătoare, fără studierea comunismului ca fenomen
mondial, riscul de a se reveni, în timp, la acest tip de societate este unul care trebuie luat în
considerare.
Laura Grünberg îşi motivează scrierea cărţii (R)evoluţii în sociologia feministă astfel:
,, Ipoteza contactului – una din ideile de succes ale psihologiei
sociale – ne învaţă că, pentru a reduce tensiunile dintre anumite
grupuri de oameni, acestea trebuie puse în contact unele cu
altele.Aplicată la provocările feminismului în sociologie, ipoteza
contactului ar însemna că, pentru a reduce ostilitatea faţă de
ideile feministe, sociologii trebuie, într-o primă etapă, să vină în
contact cu aceste idei.Este, în esenţă, ceea ce încerc şi eu să fac prin intermediul
acestei cărţi – să ofer o lucrare de contact critică cu un domeniu
puţin cunoscut la noi, în cadrul acestui demers, să detaliez
ambiţiosul proiect feminist de genizare a sociologiei, de
introducere a unei receptivităţi la gen sociologiei.”[1]
Urmărind argumentul Laurei Grünberg, prima etapă constă în ,,împrietenirea” cu
domeniul genului, care nu a intrat nici în cunoştinţele, cu atât mai puţin în conştiinţa
educaţiei. Iar ,,împrietenirea” începe totdeauna cu ,,a face cunoştinţă”.
Poate nu e locul în acest articol să parcurgem diacronic felul în care societăţile, în
principal cele europene, au conceput diferit educaţia celor două genuri (sociale). Dar
ar merita cunoașterea de către profesori a acestui parcurs în formarea lor inițială.
Pe fondul necunoașterii accesului la educație al celor două genuri, aceștia vor crea,
susţine şi întări prejudecăţile de gen.
Numărul studiilor despre realitatea inechitabilă a egalității de șanse între elevi și eleve
în România nu trece cu mult peste o duzină. Numărul acestora în state precum Anglia,
S.U.A., Franța și Țările Nordice este, însă, copleșitor.
Să luăm de pildă un studiu al The Equal Opportunities Commission (1986), care a avut
ca scop realizarea unei baze de date despre examenul de la finalul școlii secundare (GCSE),
disciplinele la care se susțin examenele fiind la alegere. Rezultatele sale sunt aplicabile
României acestei decade.
Opțiunile băieţilor erau îndreptate majoritar către fizică, desen tehnic, informatică și
matematică, pe când fetele își optau pentru discipline domestice, sociologie, franceză și
engleză.[2] Ca urmare a constatărilor diferențelor de
gen dezvoltate în climatul școlii, în Anglia s-au introdus politici afirmative pentru
bărbații care aleg să devină teachingassisstants sau profesori.
Alte cercetări și studii au evidențiat că fetele se descurcă mai bine decât băieții la școală,
chiar și la matematică și la științe, având mai puțină nevoie de coordonare permanentă.[3]
Concluziile la care autorii au ajuns sunt că băieții au nevoie de autonomie față de mamele
lor, iar profesoarele sunt, de cele mai multe ori, femei. Drept urmare, percepția băieților
este că școala este un domeniu feminin. Bărbații care decid să rămână, totuși, în
învățământ, își îndreptă atenția spre zona academică.[4]
Citește și Școala și educația despre drepturi
S-au punctat inechități în trei aspecte ale școlii: mulți directori de școli sunt bărbați, pe
când majoritatea profesoarelor sunt femei; băieţii primesc mai multă atenţie decât fetele,
profesorii considerându-i mai creativi, pe când pe fete le percep ca fiind mai conştiincioase
şi mai ascultătoare[5]; manualele și celelalte auxiliare sunt pline de stereotipuri de gen, iar
profesorii tind să dea elevilor sarcini în funcție de genul fiecăruia.[6]
Punctele cheie semnalate de cercetători referitor la diferențele de gen în educație[7] indică
următoarele: fetele și băieții își construiesc genul prin ajustarea la normele sociale ale
grupurilor de prieteni și ale societății în sens larg. Acestea includ preferința pentru
armonizarea comportamentală, a intereselor și a subiectelor cu cei de seama lor,
nicidecum evitarea de a fi asemenea celorlalți.
Când sunt preadolescenți, copiii stau mai ales în grupuri de același gen, existând un fel de
,,poliție” care îi taxează și îi pedepsește pe cei care încalcă normele tradiționale de gen,
pedepsele fiind tot după aceste norme, inclusiv din partea educatorilor.
Astfel, se întărește ideea că doar anumite activități și comportamente sunt potrivite unui
gen și, de aceea, mai degrabă se pun limite în loc să se îmbunătățească curriculumul în
sensul oferirii șanselor egale.[8]
Comportamentele genizate sunt adânc inoculate și copiii acționează conform lor fără a fi
conștienți de asta, aceste comportamente depinzând și de clasa socială și de etnie.
Construirea diferențelor de gen de către profesori are impact asupra predării și, totodată,
se produce prin predare.
Această problemă poate fi redresată doar prin provocarea profesorilor de a-și însuși
noțiunea de gen. Școala ca sistem trebuie să se confrunte cu abordarea culturii genului,
astfel încât ea să poată penetra etosul școlii, practicile de predare și organizarea ei. ,,În
școlile în care construirea diferențelor de gen este mai puțin pronunțată, băieții se
descurcă mai bine, iar strategiile care sunt eficiente în reducerea construirii rolurilor
tradiționale de gen au ca cele mai eficiente strategii de lucru pe cele care promovează
performanța băieților.”[9]
Printre concluziile despre aspectele de gen ale educației, se pot formula următoarele idei:
- băieții nu se descurcă la fel de bine la școală pentru că se maturizează mai lent
decât fetele, prinzându-le din urmă după 18 ani; - corpul profesoral fiind feminizat, fetele sunt mai înclinate să-și modeleze
comportamentul după cel al profesoarelor și, astfel, sunt mai aplecate spre
învățătură[10]; - educația presupune un grad destul de mare de pasivitate în preluarea
informațiilor și în luarea notițelor, iar societatea prescrie pasivitatea mai degrabă
fetelor decât băieților; - în termeni socio-biologici, femeile muncesc mai bine în grup decât bărbații, fiind
obișnuite de milenii să se ocupe împreună cu alte femei de copii și de gospodărie,
pe când bărbații vânau singuri sau în grupuri foarte mici (acest aspect –
înclinația spre competitivitate – îi ajută să-și asume riscuri, ceea ce-i face
atrăgători pentru fete mai ales, fapt ce poate fi speculat în ambele direcții de
educație); - dezvoltarea precoce a limbajului la fete le ajută la școală, reacția coercitivă față de
comportamentele ,,băiețoase” redresând rapid glisările de atitudine ale fetițelor
(pentru că totdeauna a existat pericolul ca ,,o fată al cărei spirit nu a fost amorţit
de inactivitate sau a cărei inocenţă nu a fost pervertită de falsă ruşine, totdeauna
să fie un băieţoi.”[11]); - se așteaptă, de asemenea, comportamente agresive și chiar criminale mai degrabă
de la băieți decât de la fete etc
În lumina celor discutate, necesitatea educaţiei corecte din perspectiva genului apare ca
evidentă. În plus, citându-l pe Mihail Kogălniceanu, ,,a nu şti ce s-a întâmplat înainte de a
te fi născut e tot aceea ca şi când ai fi necontenit prunc; căci, ce este vârsta omului, dacă
memoria faptelor noastre nu s-ar uni cu veacurile cele mai de dinainte?” Din punctul de
vedere citat, elevul şi profesorul români sunt, la nivelul asumării istoriei identităţii lor de
gen, în perioada prunciei.
În concluzie, pentru că istoria nu înseamnă numai fapte politice şi nu e numai istoria
bărbaţilor, aș propune parcurgerea măcar succintă, în formarea inițială a profesorilor, a
istoriei femeilor din perspectiva misoginismului, a feminismului, a literaturii şi predării
genizate, convinsă fiind că, fără a epuiza nicidecum subiectul, acesta e doar un pas spre
maturizarea profesională și personală a femeilor și bărbaților profesori.
Ilustrație de Vasile/Utopia Balcanică
Text de Ioana Nanu
Cu o dublă specializare - Limbi clasice și Litere, din 2012 Ioana Nanu este doctor în
Științele Educației cu o teză despre ,,Stereotipurile de gen în curriculum de liceu la limba
și literatura română". În prezent predă la Școala Americană Internațională din București,
dar a predat mai mult de un deceniu la Colegiul Național Bilingv ,,George Coșbuc". Ioana
este implicată din 2012 în proiectul online de educație sexuală ,,Sexul vs. barza".
[1] Grunberg, L. (2002). (R)evoluţii în sociologia feministă. Iaşi: Polirom. p. 21.
[2] Bell, J. F. (1997). Sex differences in performance in Double Award Science GCSE. Lucrare prezentată la British Educational Research Association Annual Conference, September 11-14, University of York.
[3] Chodorow, N. (1974). Family Structure and Feminine Personality. in Woman Culture and Society, Rosaldo, M. Z., & Lamphere, L. (Eds.). Standford, CA: Standford University Press.
[4] Gilligan, C. (1982). In a Different Voice. London: Harvard University Press.
[5] Kling, K. C., Hyde, J. S.; Showers, C. J.; Buswell, B. N. (1999, July). Gender differences in self-esteem: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 125(4), 470-500.
[6] Sadker, M., Sadker, D., & Klein, S. (1991). The issue of gender in elementary and secondary education, în G. Grant (Ed.). Review of research in education, 17, 269-334.
[7] Jackson, C. (2006). 'Lads' and 'ladettes' in school: Gender and a fear of failure. Maidenhead: Open University Press; Francis, B. (2000). Boys, Girls, and Achievement: Addressing the Classroom. London: Routledge Falmer Press; Alloway, N., Freebody, P., Gilbert, P., & Muspratt, S. (2002). Boys, literacy and schooling: Expanding the repertoires of practice. Canberra, ACT, Australia: Commonwealth of Australia, Department of Education, Science and Training.
[8] Skelton, C., Francis, B. and Valkanova, Y. (2007) Breaking Down the Stereotypes: Gender and Achievement in Schools. Manchester: Equal Opportunities Commission.
[9] Francis, B., Skelton, C., Carrington, B., Hutchings, M., Read, B. and Hall, I. (2008) A perfect match? Pupils’ and teachers’ views of the impact of matching educators and learners by gender. Research Papers in Education, 23(1). 21–36.
[10] Riddell, S. (1989). Pupils, Res istance and Gender Codes: a study of classroom encounters. Gender and Education, 1(2).
[11] Wollstonecraft, M. (1996). A Vindication of the Rights of Women. Mineola, N.Y.: Dover Publications; London: Constable. p. 87. Traducerea mea literală.
