Faţa nevăzută a discriminării

Faţa nevăzută a discriminării în contextul educaţional românesc

Discriminarea este un fenomen larg răspândit în sistemul de învăţământ românesc. Avem o cultură educaţională şi un context care favorizează răspândirea şi menţinerea acestui fenomen. O mare parte dintre cadrele didactice adoptă un model învechit de a face educaţie, în care diferenţele devin atribute de stigmatizare, iar elevii sunt evaluaţi prin raportarea la un etalon care reprezintă „norma”. Avem un sistem de învăţământ care este preocupat mai degrabă de cantitate decât de calitatea serviciilor pe care le oferă.

Discriminarea în educaţie are la bază o gândire stereotipă, un pattern rigid şi inflexibil de abordare a copiilor, o gândire care presupune judecarea copiilor prin raportarea lor la un etalon, imaginea ideală a copilului cu care fiecare cadru didactic şi-ar dori să lucreze: uşor de modelat, compliant, motivat, perseverent, atent, etc.

Practica pedadogică arată că există un număr limitat de copii care se suprapun pe acest şablon. O mare parte dintre copii se abat de la această „normă”: au dificultăţi de concentrare a atenţiei pe anumite tipuri de sarcini, sunt foarte curioşi şi uşor de distras de lucruri care nu au legătură cu sarcinile şcolare, au nevoie de susţinere şi încurajare pentru menţinerea efortului pe sarcini, au dificultăţi în gestionarea emoţiilor de disconfort sau a relaţiilor cu colegii.

Cum se explică apariţia şi menţinerea discriminării în contextul educaţional?

Există un stil de gândire care se asociază cu discriminarea. Este un stil de gândire inflexibil, rigid, care operează cu stereotipuri, etichete şi imagini prototip.

Actul educaţiei se realizează într-un context relaţional. În acest spaţiu de interacţiune, persoanele care se întâlnesc văd realitatea diferit pentru că fiecare dintre partenerii de relaţie are propriile lui lentile. Fiecare lentilă oferă o grilă diferită de lecturare a realităţii.

Studiile de psihologie socială arată că nu vedem lucrurile aşa cum sunt, ci aşa cum ne permit lentilele noastre. Aceste lentile sau grile de lectură sunt reprezentate de schemele noastre cognitive, de convingerile şi stereotipurile pe care le avem şi poartă amprenta experienţelor noastre de viaţă.

Transpunând aceste aspecte la contextul educaţional, oamenii de ştiinţă au arătat că există numeroase situaţii în care cadrele didactice nu reuşesc să vadă cu adevărat copilul care se află în faţa lor deoarece percepţia lor este în mod considerabil influenţată de lentilele pe care le poartă. Cu alte cuvinte, un cadru didactic vede într-un copil doar ceea ce-i permite mintea lui să vadă. Convingerile, stereotipurile filtrează realitatea, ceea ce înseamnă că mintea cadrului didactic este mult mai sensibilă la aspectele din realitate care se potrivesc cu ceea ce ştie el deja (convingerile lui) şi mai puţin sensibilă la informaţiile care nu sunt congruente, ceea ce face ca impresiile eronate despre un copil să se perpetueze în timp.

Persoanele cu acest stil de gândire etichetează adesea diferit comportamentele copiilor în funcţie de statutul lor. Astfel, pentru acelaşi comportament, un copil dintr-o familie destrămată este etichetat ca fiind „copil-problemă”, iar un copil dintr-o familie de medici, „neliniştit”. Mai mult, judecarea comportamentelor unui elev se bazează pe informaţia pe care o furnizează stereotipurile existente în mintea cadrului didactic.

Stereotipul reprezintă caracteristica care i se atribuie unei persoane ca urmare a apartenenţei ei la un grup. De exemplu, un copil crescut la orfelinat este perceput ca fiind „cu probleme” ca urmare a apartenenţei lui la grupul de copii care au crescut la „casa de copii” şi a informaţiilor vehiculate despre modul în care funcţionează aceşti copii, înainte de a-l cunoaşte cu adevărat. Discriminarea sau atitudinea specială pe care cadrele didactice o au faţă de acest copil are la bază nu procesul de cunoaştere a copilului respectiv, ci informaţiile pe care le implică stereotipul.

Mintea noastră este obişnuită să opereze cu categorii şi imagini prototip. Acest demers are un rol în economia mentală pentru că ne ajută să accelerăm procesarea informaţiilor, dar are şi un mare neajuns pentru că ne conduce uneori la concluzii adevărate pornind de la premise false. Acest tip de procesare a informaţiei adesea implică foarte multe erori. Etichetele, stereotipurile şi imaginea „etalon” sunt elementele caracteristice unui stil de gândire care contribuie la ştergerea identităţii celor care le sunt adresate şi contribuie la apariţia şi menţinerea discriminării.

În contextul educaţional, mintea cadrului didactic este instrumentul principal. Prin intermediul ei, cadrul didactic creează realitatea socială. Adesea, fără a avea o conştientizare prealabilă, cadrul didactic operează cu o imagine de întâmpinare care este congruentă cu convingerile sale. Contactul cu anumiţi copii care deviază în mod evident de la această imagine reper anticipată îl face să vadă cu precădere doar atributele care îl diferenţiază pe copil de imaginea prototip şi astfel diferenţa devine stigmat.

Stigmatul este acel atribut care aduce cu sine o ştergere a identităţii celui care îl poartă.

Este ca şi cum din toată persoana copilului nu mai reuşeşte să vadă decât problema cu care el se confruntă sau dizabilitatea pe care o are. Astfel, copilul este redus la dificultatea sau dizabilitatea care o are şi care reprezintă o abatere de la normă. În aceste condiţii, le este dificil să mai perceapă şi alte aspecte din persoana copilului, cum ar fi resursele lui. În această categorie intră copiii cu istoric de probleme emoţionale şi comportamentale, copiii cu diagnostic psihiatric (ADHD, Tulburare de Conduită, etc), copiii cu dizabilităţi sau copiii romi.

Copilului stigmatizat i se refuză individualitatea.

Toată persoana lui se reduce la atributul care îl diferenţiază de ceilalţi, iar celelalte aspecte care ţin de individualiatatea lui sunt percepute ca fiind nerelevante. Prin urmare, această abatere de la „normal” se asociază cu şi mai multe încercări de a scoate în evidenţă diferenţele, pentru a-i proteja pe ceilalţi de copiii proscrişi. Discriminarea constă tocmai în această multiplicare a diferenţelor pornind de la deficienţa originară (stigmatul).

Este important cum gândeşte cadrul didactic? Cum îşi defineşte realitatea? Cum interpretează comportamentele copiilor? Evident că da! Pentru că modul în care el gândeşte se reflectă în modul în care se comportă faţă de copii.

Astfel, cadrul didactic îşi formează o primă impresie despre un elev pe baza interacţiunii iniţiale cu el sau a stereotipurilor pe care le are, apoi manifestă un comportament congruent cu ceea ce crede despre respectivul elev. Comportamentul cadrului didactic va influenţa modul în care copilul din faţa lui se va comporta. Copilul  îi va răspunde cu un comportament care este congruent cu comportamentul cadrului didactic. Acest fenomen poartă numele de autoconfirmarea profeţiei şi a fost îndelung studiat.

Rosenthal este unul dintre specialiştii care au explicat cum funcţionează mecanismul autoconfirmării profeţiei în educaţie. Într-un studiu din anul 1991, Rosenthal şi colaboratorii săi au arătat că aşteptările iniţiale ale profesorilor legate de elevii cărora li se adresează le modelează semnificativ expresivitatea discursului şi setează un anumit tip de relaţie. Pentru a ilustra acest fenomen, ei le-au solicitat unor profesori de liceu să „prezinte o lecţie“ timp de zece minute, imaginându-şi că se află în faţa unui elev cu rezultate excelente la disciplina în care ei erau specialişti (condiţia 1) sau cu rezultate foarte slabe (condiţia 2).

Toată prezentarea lor a fost înregistrată video, iar discursurile au fost apoi tăiate, în scurte secvenţe de zece secunde, amestecate şi distribuite aleatoriu, fără să fie însoţite de sunet. Aceste scurte episoade discursive au fost prezentate unor „evaluatori“, aleşi fie din rândul adulţilor, fie din rândul copiilor, pentru a identifica în ce măsură „evaluatorii” reuşesc să identifice corect din limbajul nonverbal atitudinea cadrului didactic faţă de elevi -  „cât de bun este elevul căruia i se adresează profesorul“ şi „ce sentimente exprimă profesorul faţă de elev“. Atât copiii evaluatori cât şi adulţii, în egală măsură, au putut aprecia cu exactitate, chiar dacă au avut la îndemână câteva secvenţe atât de sumare, ceea ce unii profesori susţin că nu transpare în comportamentul lor, şi anume expresivitatea radical diferită în funcţie de audienţă şi de aşteptările iniţiale.

Fenomenul autoconfirmării profeţiei a suscitat de-a lungul timpului numeroase discuţii. Este încă un subiect controversat, iar psihologii din domeniul psihologiei sociale şi cei din domeniul educaţiei nu au ajuns întotdeauna la aceleaşi rezultate. O meta-analiză din anul 2005, care include studiile care s-au făcut pe durata a 35 de ani, arată că autoconfirmarea profeţiei este un fenomen care apare în contextul educaţional şi are un impact puternic asupra modului în care se adaptează şi performează copiii la şcoală în următoarele condiţii:

• Cei care oferă serviciile educaţionale au un stil de gândire care se caracterizează prin prezenţa a numeroase prejudecăţi, stereotipuri, inflexibilitate şi rigiditate.
• Cei ce beneficiază de aceste servicii (copiii) sunt într-o perioadă în care au o imagine neclară despre propria persoană. Copiii mici sunt cei sensibili la tratamentul discriminatoriu.
• Copiii care au un istoric de stigmatizare. În cazul lor, autoconfirmarea profeţiei este o realitate de necontestat şi are un impact foarte puternic asupra comportamentului copiilor.

Este discriminarea un fenomen prezent în contextul educaţional din Romania?

Da, este foarte răspândit! Există o discrepanţă între ceea ce se afirmă la nivelul politicii educaţionale din ţara noastră şi ceea ce se întâmplă în clasele din şcolile noastre. La nivel de politică educaţională (la nivelul discursului, evident), susţinem în unanimitate ideea de a respecta unicitatea fiecărui copil, dar practica de zi cu zi arată că foarte mulţi dintre noi suntem în realitate prea puţini pregătiţi pentru a accepta diversitatea şi toleranţa. Da, ne place să spunem cuvinte mari şi să ne facem planuri măreţe, dar practica arată că nu există concordanţă între ceea ce spunem şi ceea ce facem. Şi nu întâmplător observăm că ni se întâmplă acest lucru. Pentru a produce o schimbare la nivelul comportamentului, este nevoie nu doar să îţi propui un scop, ci să produci o serie de modificări la nivelul contextului în care se produce comportamentul pe care vrei să îl schimbi, pentru că  obişnuinţele sunt mult mai puternice decât scopurile. Într-un fel este nevoie să lucrăm la context, pentru că el este cel care facilitează anumite comportamente sau le inhibă pe celelalte.

Care sunt obişnuinţele noastre?

Fiecare dintre noi purtăm amprenta trecutului nostru educaţional. Am fost socializaţi într-un sistem de învăţământ care a încercat din plin să uniformizeze indivizii. Diferenţele nu erau acceptate, ba mai mult, erau abordate ca fiind un indicator al inadecvării sau „anormalului”. Este suficient să ne reamintim cum erau trataţi copiii care erau stângaci. Câţi dintre aceşti copii, care sunt adulţi astăzi, nu îşi amintesc cu durere, efortul pe care au fost nevoiţi să îl facă, împotriva naturii lor, pentru a intra în categoria „normalului”?

După ce multe generaţii au trăit cu stigmatul de a fi „anormal”, a venit un moment când oamenii şi-au modificat convingerile despre ce înseamnă „normal” şi „anormal” din acest punct de vedere, iar copiii sunt încurajaţi să scrie cu mâna lor dominantă şi nimeni nu mai priveşte asta ca o abatere de la normă. Deşi nu mai avem o problemă naţională cu „scrisul cu mâna stângă”, există multe aspecte care ţin de profilul lor de dezvoltare, de particularităţile lor individuale care sunt privite ca abatere de la normă. Nu mai există problema cu „mâna stângă” , dar sunt alte lucruri care, deşi sunt fireşti, necunoaşterea lor de către cadrele didactice îi plasează pe copii în afara normei.

Responsabilitatea pentru această stare de fapt nu este întru totul a cadrelor didactice. Nu poţi să ai servicii de calitate dacă nu investeşti în oamenii care îţi livrează aceste servicii. Şi aici se pune problema programelor de formare pe care le-au primit şi le primesc aceşti oameni. Nu putem să avem oameni cu minţi flexibile dacă ei sunt educaţi într-un sistem rigid, primesc informaţii depăşite care nu sunt în acord cu studiile din domeniu sau din domeniile conexe, conţinuturile curiculare sunt rupte de practică, practica pedagogică o fac cu persoane care le modelează acelaşi stil defectuos de a face educaţie. Nu putem avea oameni cu minţi flexibile dacă nu se investeşte în susţinerea lor prin servicii de supervizare profesională şi dezvoltare personală.

Există o serie de particularităţi care ţin de temperamentul copiilor care oferă un context prielnic discriminării copiilor la clasă. Ritmul în care lucrează copiii stă într-o mare măsură sub incidenţa temperamentului. Există copii care au un ritm mai lent şi copii care au un ritm mai alert. Într-o mică măsură vom putea schimba ritmul cu care un copil lucrează. Necunoşterea acestui aspect conduce la o percepţie eronată care influenţează modul în care cadrul didactic se raportează la un copil care are un ritm de lucru mai lent. Acest copil adesea primeşte eticheta că este lent şi astfel o caracteristică temperamentală ajunge să îi definească toată persoana copilului şi îi pune o amprentă negativă.

Adesea, feedbackul pe care îl auzim de la cadrele didactice este sub forma „este lent, nu ţine ritmul clasei!”. Dar care este ritmul clasei? Cine stabileşte care este etalonul? De ce toţi trebuie să mergem în acelaşi ritm în condiţiile în care peste tot la nivel teoretic auzim şi susţinem că fiecare are ritmul lui, fiecare are nevoie de un anumit timp, fiecare are stilul lui de învăţare şi că actul învăţării trebuie să fie adaptat la particularităţile individuale ale fiecărui copil sau măcar să se ţină seama de particularităţile lor? În realitate, cadrele didactice ajung să livreze un program educaţional care este potrivit pentru un număr mic de copii „cei care se înscriu în normă” dar pierd din vedere copiii care se abat de la normă!

Această atitudine este discriminatorie. În realitate, ritmul cu care un copil lucrează este influenţat într-o foarte mare măsură de temperamentul lui. Evident că şi experienţa îşi are rolul ei în ceea ce priveşte ritmul, dar influenţa ei nu este atât de mare. Temperamentul nu-l putem schimba, doar îl putem flexibiliza. Prin urmare, a raporta ritmul unui copil la un ritm standard şi a face o evaluare a copilului în funcţie de acest standard este la fel de distructiv pentru copii ca şi în cazul menţionat mai sus referitor la scrierea cu „mâna stângă”. Există situaţii în care copiii au fost daţi afară din clasă pe motiv că „trag clasa în jos” şi astfel au fost nevoiţi să se mute la altă şcoală.

Atunci când nu operăm cu stereotipuri şi nu încadrăm copiii în anumite categorii, punându-le etichete pe persoană pornind de la ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă, ne permitem să ne flexibilizăm şi să abordăm copiii mult mai eficient.

Atunci când tratăm fiecare copil cu respect, pentru că este o persoană umană ca şi noi şi îi vedem valoarea dincolo de ceea ce poate sau nu poate în practica de zi cu zi, îi oferim şansa de a descoperi cine sunt ei cu adevărat şi care este drumul lor.

Atunci când le oferim copiilor posibilitatea de a vedea că onorăm diversitatea umană, că acceptăm diferenţele dintre oameni şi nu dorim să îi uniformizăm, le dăm posibilitatea să se simtă bine „în pielea lor” şi să se vadă într-un mod realist: persoane care au atât resurse cât şi puncte slabe.

Atunci când le oferim copiilor un mediu care le permite să se simtă bine aşa cum sunt, le oferim o importantă lecţie de viaţă.

Cum putem face asta?

Este important să fim curioşi. Să aflăm cine este copilul din faţa noastră. Este posibil ca mintea să vă ducă pe cărări atât de umblate: „este ţigan, este un copil dintr-o familie destrămată, este un copil cu ADHD, este rău, este obraznic, este impertinent, este leneş, este întârziat mintal, etc”. Conştientizaţi ceea ce faceţi şi opriţi-vă! Faptul că i-aţi pus o etichetă, deja v-a îndepărtat de a mai putea face ceva pentru acel copil.

Mintea dvs. va fi atentă în special la aspectele care sunt asociate etichetei puse şi mai puţin la cele care nu sunt conforme cu eticheta. În plus, veţi avea tendinţa de a interpreta situaţiile slab definite prin prisma lentilelor pe care vi le dă eticheta respectivă. Printr-un mecanism care a fost descris de psiholgii sociali, o etichetă odată pusă conduce la ceea ce se numeşte autoconfirmarea profeţiei.

Orice copil are şi puncte tari şi puncte slabe. Încercaţi să identificaţi care sunt resursele lui pe care să vă puteţi baza în educaţie. Ce îi place să facă, ce nu îi place să facă, cum învaţă el? Pentru că rolul educaţiei nu este să îi facă pe toţi copiii matematicieni sau oameni de litere, ci să îi ofere fiecărui copil contextul optim de a se cunoaşte pe sine şi de a-şi identifica propriul drum.

O educaţie care uniformizează copiii şi îi compară pornind de la un etalon striveşte destinul anumitor copii, pentru că nu contează că ai auz muzical absolut sau că eşti foarte talentat la desen sau la dansuri, şcoala şi cadrele didactice valorizează doar copiii care au performanţe la anumite materii.

Nu aş vrea să generalizez şi vreau să mărturisesc că, de-a lungul timpului, am cunoscut prin munca pe care o desfăşor, oameni în adevăratul sens al cuvântului care îşi desfăşoară activitatea la catedră. M-am bucurat că există încă modele pentru copii, că au depăşit modelul sovietic de a face educaţie, însă trebuie să recunosc că dacă au ajuns aici, asta nu se datorează decât lor. Fiecare a depus un efort, s-a dezvoltat personal şi a reuşit să spargă tiparele comuniste de a face educaţie. Dar este meritul lor personal. Ajutorul l-au primit pentru că l-au cerut şi l-au primit din alte surse decât de la instituţiile de învăţământ.

Este greu să faci o schimbare în condiţiile în care contextul rămâne acelaşi sau ne prefacem că introducem o serie de servicii noi de susţinere, dar care sunt total ineficiente. Avem consilieri şcolari, dar nu reuşesc să facă faţă numărului mare de copii de care trebuie să se ocupe. Cu un raport de 1 consilier la 800 de copii, adesea serviciul de consiliere rămâne doar o activitate trecută pe hârtie, cu o eficienţă scăzută. Avem profesori de sprijin, dar nu ştie nimeni care este rolul lor. Unii dintre ei fac lecţii cu copiii care prezintă dificultăţi de învăţare, în afara orelor de curs, când ar fi mult mai eficient dacă ar intra la ore şi ar seconda cadrul didactic în anumite sarcini care sunt dificile pentru copii.

Avem copii cu profile atipice de dezvoltare (ADHD, Tulburări Pervazive) sau cu dizabilităţi care învaţă în şcolile din România. În cele mai multe cazuri, aceşti copii au fost integraţi în învăţământul de masă, fără o pregătire prealabilă a cadrelor didactice care urmau să lucreze cu ei. Evident că ei nu răspund la metodele tradiţionale şi educaţia în cazul lor necesită crearea unor contexte optime care să le permită acestor copii să facă faţă solicitărilor şcolare. Evident că este necesară o adaptare a curiculei pentru a le permite să înveţe. Toate aceste lucruri necesită o bună colaborare şi o muncă într-o echipă multidisciplinară.

Cadrul didactic are nevoie să solicite ajutor şi să îşi permită să îl şi primească. Există o serie de convingeri ale cadrelor didactice care le blochează evoluţia şi dezvoltarea. Astfel, există cadre didactice care au dificultăţi în a solicita ajutorul, pentru că le este foarte teamă să afirme că nu ştiu. A recunoaşte că nu ştii echivalează în mintea lor cu a declara public că „nu te pricepi, că nu eşti suficient de bun în ceea ce faci”.

Prin urmare, nu recunosc că au nevoie de ajutor, nu permit psihologului sau profesorului de sprijin să intre în clasă şi să le ofere ajutorul, şi astfel ajung în cele din urmă la ipoteza că nu se poate lucra cu acest copil şi că nu există decât o soluţie - mutarea lui.

Activitatea didactică este o activitate extrem de solicitantă, care implică un nivel crescut de stres, iar posibilitatea de burn-out este destul de mare. Este o meserie în care oamenii au nevoie de susţinere constantă prin servicii de supervizare şi programe de formare continuă.

de Sorina Petrică

Sorina Petrică, psiholog clinician și psihoterapeut cognitiv- comportamental. Autor și co-autor al mai multor programe de formare adresate cadrelor didactice în vederea dezvoltării abilităților de comunicare, eficiența la clasă, de management comportamental, de abordare a situațiilor discriminatorii în care sunt implicați copiii. Cele mai relevante în acest sens sunt: „Competențe în comunicare - Performanța în educație”, „Dezvoltarea societății democratice începe de la școală”, „Tineri împotriva violenței- combaterea violenței în școală”, „Cu ADHD la școală- accepta-mă, întelege-mă, învață-mă!”

Bibliografie:

1. Gavreliuc, A.(2006). Prejudecata şi discriminarea sau raportarea stereotipă la „celălalt” în De la relaţiile interpesonale la comunicarea socială.Editura Polirom, Bucureşti, p.85-89.
2. Jussim,L.& Harber,K.D.(2005).Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies.Personality and Social Psychology Review, vol.9, nr.2,p.131-155.