Școala ca o insulă

Școala ca o insulă

În privința asigurării dreptului la educație, școala și părinții sunt cei asupra cărora se îndreaptă toate așteptările. Lucrurile doar par clare, căci la o privire mai atentă, vedem că unitățile școlare sunt departe de a avea suficiente resurse și instrumente pentru a asigura copiilor vulnerabili dreptul la educație de calitate.

Dar să o luăm cu începutul. Cum ajung copiii aflați în afara școlii (unii dintre ei fără acte) să fie înscriși în sistemul de învățământ? Și cum rămân în școală? Chiar dacă identifică acești copii în comunitate, cadrele didactice nu au pregătirea și nici instrumentele care să asigure că ei vor fi și înscriși. Și este normal să nu le aibă, pentru că profesorul nu este asistent social. Putem avea chiar și cele mai bine pregătite și motivate cadre didactice, dar ce performanță se poate atinge când elevul vine la școală lihnit de foame și obosit de muncă?

Paleta vulnerabilităților este largă. Vorbim de copii afectați de sărăcie (iar în România, aproape jumătate din copii se află în risc de sărăcie sau excluziune socială, conform Eurostat), copii romi, copii cu dizabilități, cu cerințe educaționale speciale (C.E.S.), copii lipsiți de îngrijirea părintească, copii care au abandonat școala sau nu au fost înscriși la timp, copii implicați în munci grele, iar enumerarea poate continua. Cele mai multe dintre aceste vulnerabilități au o pronunțată componentă socială și necesită o abordare complexă, pe care școala nu o poate îndeplini singură, căci nu este o instituție de asistență socială.

La firul ierbii (și nu numai), „echipele pluri-disciplinare”, „cooperarea inter-instituțională”, „structurile comunitare consultative” (presupunând că implică mai mult decât întâlnirea pentru semnarea unui tabel de prezență) rămân, cel mai adesea, un deziderat ori cuvinte rătăcite în textele legilor, strategiilor sau planurilor de acțiune.

Rare sunt exemplele când între școală și instituția de asistență socială există o colaborare reală și o intervenție promptă, coordonată și eficientă. Este dezarmant când cadrele didactice ajung la capătul puterilor, încercând să-și readucă la școală unii dintre elevi.

„Asistența socială a venit … după săptămâni de sesizări și telefoane, au trimis pe cineva. Am fost împreună,  a văzut, a făcut anchetă și a plecat … și de atunci nimic. Și a trecut mai bine de o lună, iar acum urmează tezele. Copilul tot nu vine. Pierde anul și este un elev tare isteț, s-ar descurca. Îl pierdem!” – profesor, școală din mediu rural.

Instituțiile de asistență socială se confruntă cu propriile obstacole, cum ar fi deficitul de resurse umane (mai ales al celor specializate) și fluctuația acestora, slaba dezvoltare a serviciilor specializate (implicit din prisma gradului de acoperire), timpii mari de răspuns la sesizări, insuficiența resurselor materiale etc.

Rețeaua de asistență socială este în continuare slab dezvoltată: doar în orașele reședință de județ și în București există direcții de asistență socială și protecția copilului (DGASPC), în rest, găsim servicii publice de asistență socială (SPAS) – cu deficit cronic de personal și grad de profesionalizare redus (doar unul din patru angajați fiind asistent social) –, iar în o treime din localitățile rurale și în unele orașe mici, nu găsim niciun astfel de serviciu, ci doar o suplimentare a atribuțiilor personalului primăriilor.

„Nu există metodologii pentru evaluarea sau monitorizarea situației diferitelor grupuri vulnerabile la nivel local și nici metodologii pentru detectarea timpurie a persoanelor aflate în situații de risc social. (…) Vizitele la domiciliu și identificarea cazurilor în teren fac rareori parte din activitățile curente ale persoanelor cu atribuții de asistență socială care, în general, sunt supraîncărcate cu munca de birou de verificare a dosarelor pentru diferitele beneficii sociale. Sistemele de referire pentru cele mai multe grupuri vulnerabile către servicii specializate lipsesc sau sunt slab dezvoltate.” -  Guvernul României, Strategia națională privind incluziunea socială şi reducerea sărăciei pentru perioada 2015-2020.

Cu alte cuvinte, deși soluția stă în comunicarea și cooperarea dintre serviciile sociale și cele educaționale, în România multe școli, în special din mediul rural și urbanul mic, sunt nevoite să se descurce cum știu și cum pot în fața neparticipării, absenteismului și abandonului școlar, fapt ce afectează drastic șansele copiilor vulnerabili de a beneficia de educație.

La rândul lor, instituțiile din domeniul educației au de depășit probleme cronice, a căror listă este mult prea lungă pentru o țară membră a Uniunii Europene (chiar și când această țară, comparativ cu restul, alocă cel mai mic procent din P.I.B. pentru educație). O să mă opresc doar asupra câtorva.

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă, în linie cu drepturile copilului și cele ale persoanelor cu dizabilități, este departe de a fi asigurată în mod adecvat, în ciuda legislației internaționale și naționale, planurilor individuale și planificărilor.

Așadar, când școlile nu sunt adaptate și dotate, cadrele didactice nu sunt formate și sprijinite, părinții și elevii nu sunt la rândul lor pregătiți, derapajele sunt dese și terifiante. Domnesc prejudecățile și respingerea elevilor cu C.E.S., văzuți uneori ca o piedică în educația celorlalți elevi sau în avansarea cadrelor didactice, alteori ca aducând atingere imaginii școlii din cauza rezultatelor de la examenele finale.

Există probleme în adaptarea programei școlare și a modului de susținere a examenelor și evaluărilor. Serviciile de recuperare sunt greu accesibile celor din afara reședințelor de județ și Bucureștiului. Numărul profesorilor de sprijin rămâne insuficient, iar acolo unde aceștia există, posibilitatea de implicare se limitează la una-două ore pe săptămână, cadrul didactic de la clasă trebuind să facă față mai mult singur provocărilor.

Consilierii școlari, introduși în unitățile de învățământ pentru a oferi suport, pot fi o resursă fantastică, atât în cazul copiilor cu C.E.S., cât și a altor copii vulnerabili expuși riscului absenteismului și abandonului școlar. Tot din partea consilierilor școlari pot veni intervențiile de combatere a violenței împotriva elevilor (existența unor vulnerabilități crescând riscul de bullying).

Dar tare greu, dacă nu chiar imposibil, îi va fi unui consilier școlar să-și facă meseria și să demonstreze că rolul său contează, când are mai puțin de 180 de zile la dispoziție (câte sunt într-un an școlar), să predea la clasă și să facă identificarea nevoilor, prevenire și intervenție pentru minim 800 de elevi sau 400 de preșcolari, eventual pendulând între mai multe școli și grădinițe. Normele prevăd un minim, și nu un maxim, cum ar fi fost necesar.

Se ajunge ca unele unități școlare, mai ales din comunități izolate și sate rarefiate, să nu beneficieze de serviciile de consiliere. Frântura de logică este evidentă, având în vedere că tocmai aceste școli ar avea nevoie de și mai mult sprijin în lucrul cu copiii vulnerabili, iar personal, nu încetez să mă minunez că ar fi în regulă, în spiritul prevederii, și dacă ar exista un singur consilier școlar pentru toți elevii acestei țări.

În ciuda oportunităților date de modificările aduse legii educației și metodologiilor de aplicare, prevederea a rămas neschimbată. Introducerea obligației de catedră pentru consilierii școlari a redus și mai mult timpul pe care aceștia îl au la dispoziție pentru a-și exercita meseria. Pe de altă parte, acest fapt provoacă și o confuzie a rolurilor profesionale–   într-un fel se raportează un copil la profesorul său (văzut ca cel care evaluează, pune note și poate sancționa) și un alt tip de relație trebuie să se stabilească cu consilierul școlar.

La 26 de ani de când România și-a asumat obligația ca fiecărui copil să-i fie respectate și asigurate toate drepturile sale (cuprinse în Convenția ONU cu privire la drepturile copilului), constatăm mult prea multe situații în care încă nu se cunoaște cu claritate ce și cum trebuie să se facă pentru îndeplinirea acestei obligații și nici cine sunt cei cărora le revin diversele responsabilități.

Vedem, așadar, responsabilități nerepartizate sau alocate în mod nerealist (a se vedea normările nerealiste ale consilierilor școlari, timpul insuficient petrecut cu profesorul de sprijin, profesorii care au mai mulți copii cu C.E.S. într-o clasă cu un efectiv de 30 elevi sau chiar peste). Asistăm la confuzii între roluri profesionale, slabe colaborări inter-instituționale și insuficiente alocări bugetare și de resurse umane.

În tot acest tablou sumbru, apar și pete de culoare. Există bune practici care și-au demonstrat eficacitatea în timp, care pot fi replicate la scară națională, pentru a le asigura copiilor vulnerabili dreptul la o educație de calitate. Avem obligații legale, strategii și planuri frumos formulate, dar și mai frumos ar fi dacă acestea s-ar aplica din orașele mari și până în cele mai îndepărtate cătune, primind resursele și coordonarea necesare.

Este nevoie, nu de reinventarea roții, ci de bun simț și voință – cadrului didactic să nu i se ceară să fie și asistent social, asistentul social să fie prezent în fiecare comunitate și să fie specializat (adică nu inginerul pentru cadastru ori secretarul primăriei, cum se întâmplă prin unele localități), consilierul școlar să fie lăsat să își facă meseria, nu pus să predea. Toți acești profesioniști trebuie sprijiniți și tratați cu respect, nu duși în pragul neputinței și resemnării.

Noile oportunități de finanțare europeană care se anunță de către Guvernul României, în cadrul Programului Operațional Capital Uman (PO CU), aduc o urmă de speranță, cu precădere programele „Școală pentru toți”, „Profesori motivați în școli defavorizate” și „Reducerea numărului de persoane aflate în sărăcie și excluziune socială”.

Acestea reprezintă o bună oportunitate pentru a stimula intervențiile multi-sectoriale (prin colaborarea dintre școală și celelalte instituții și actori de la nivel local), a atrage și menține resurse umane calificate în școli (implicit prin formare și mentorat) și a dezvolta serviciile sociale de la nivelul comunității.

Totuși, în final, proiectele finanțate prin aceste programe se vor adresa unui număr limitat de școli și comunități. În tot acest timp, celelalte unități de învățământ, neacoperite de proiecte, vor fi lăsate pe insula lor izolată, să se descurce în continuare cum știu și cum pot, cu improvizații și jumătăți de măsură. De altminteri, dreptul la educație de calitate îl au toți copiii.

Pentru rezultate reale va fi însă nevoie să se renunțe la cârpeli.

de Mihaela Manole

Mihaela Manole deține un master în Sociologie și Asistență Socială și are o experiență de peste 10 ani în domeniul educației și drepturile copilului, în calitate de manager de proiect la organizația Salvați Copiii. A fost stagiar în cadrul Agenției Uniunii Europene pentru Drepturi Fundamentale, apoi membru în echipa de experți FRANET a acestei agenții, participând la colectarea de date relevante si elaborarea de rapoarte cu privire la situația drepturilor fundamentale în România.